小数的意义教学反思
身为一名人民教师，我们需要很强的课堂教学能力，写教学反思可以快速提升我们的教学能力，来参考自己需要的教学反思吧！下面是小编帮大家整理的小数的意义教学反思，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助。
小数的意义教学反思1小数的产生与意义，是学生在三年级初步认识了小数的基础上学习的。让学生体验小数产生的过程，跳出具体的情境，从数学角度理解小数意义，是本节课需要达成的数学知识技能目标。因为，学生在三年级进行了小数的初步认识的教学，学会了在具体情境中认识小数。本节课的任务不再纠缠于利用生活经验理解小数表示的具体意义，而是上升到更为抽象的数学层面上，理解一位小数表示十分之几，两位小数表示百分之几，三位小数表示千分之几…..从数学角度理解小数的意义。因此，怎样让学生从零散、个别、表面的小数现象中，整体、全面、较为抽象地理解小数的意义，也就成了本节课的教学重点。
一、教学思路
第一个环节，我以同学们在三年级已经初步认识了小数为切入点，让学生说出几个小数。然后，由学生上台测量两种彩带的长度来引入小数的产生，使学生感受到在测量和计算时，有的能用整数表示，有的得不到整数的结果。像这样得不到整数结果的例子在生活和学习中有很多。出示课件：跑步比赛计算时间、测量体温、量身高、超市物品标价等，都会出现小数，这样小数便产生了。让学生从生活中提取数学知识，在生活中感受小数的存在和重要性，学生亲身经历体验了小数产生的必要性。
第二个环节，让学生观察将米尺平均分成10份、100份、1000份，分别是多少分米、厘米、毫米，用米作单位分别是多少米，用分数怎样表示，用小数又该怎样表示呢？这样有了直观、具体情境的支撑，从已有的整数、分数经验入手，引起学生再忆起小数，处理好了数学知识的抽象性与学生思维直观形象性之间的矛盾，实现了数学知识的顺利对接、生成，为进一步抽象概括小数的意义奠定了基础。
为了让学生概括小数的意义，我精心构思板书设计。根据学生的观察发现，将相关的1分米、1厘米和1毫米以及相应表示的分数、小数有序、工整地板书在黑板上，呈现数学知识结构，这样有利于引导学生对比，观察、分析、发现。不仅归纳出一位小数、两位小数、三位小数表示的意义，而且类推出四位、五位……等小数的意义，从而建立更为广泛意义的数学概念。
二、反思
1、本节课我认为自己最大的失误是在备学生的时候，备得不够充分，对学生的新知识的掌握程度没有把握好，致使在课堂的环节上时间失衡，学生练习巩固的时间太少，缺乏调控课堂的能力。
2、还要加强自己数学教学专业化语言的使用，还要加强对学生语言能力和逻辑思维能力的训练。 总之，这堂课使我学到了许多知识，更使我懂得了教和学是一个学生感知、感受、感悟的过程。这个重要的过程属于学生，也属于教师。在这个过程中，学生应该处于主体的地位，但这个主体地位不是教师给的，而是教师应该尊重的。这就是我在后段教学中要努力的方向。
小数的意义教学反思2本节课的安排层次清楚，重点突出，把小数的读写法安排在课的前面是非常好的。在新授中通过揭示“3角为什么表示成0.3元”和“3分为什么表示成0.03元”这两个问题，让学生初步感知了小数与分数之间的联系。
在教学中，孩子在用米做单位表示8毫米时，出现了“1米等于100毫米”这样的错误。孩子出现这样的错误是情有可原的，因为孩子平时经常接触到的是“1米等于100厘米”“1米等于10分米”这样的换算。对于“1米等于1000毫米”用的非常少，所以，让孩子带尺子就是解决这个问题的。我想：如果我在出示这一题目的时候，强调一下，这里是毫米，让孩子在米尺上找到毫米是多长，再让孩子找到米是多长，然后放手让孩子合作，发现米和毫米的进率是多少，这样，效果就会好的多。
在练习中，孩子出现了一些问题，我想如果在新授中就把这些题目放进去，孩子在练习中就不会出现相应的错误，比如，说完了“3分为什么表示成0.03元”这个问题后，可以问孩子“4角3分等于多少元呢？”这其实是新授中的一个难点。
板书中“一位小数表示十分之几，两位小数表示百分之几，三位小数表示千分之几”这样重要的话，应该板书出来，给孩子一个明确的概念。
练习的安排很有层次，每个练习的安排也都有它的目的性，如果讲评时能有重点的进行评讲，那就能节省时间解决没有完成的两个问题。
其实，在教学这节课之前，孩子已经学过了一位小数和分数，但从孩子的课堂表现来看，孩子已经把以前的知识遗忘的差不多了，所以，课前有针对性的复习还是必不可少的。
通过反思，我发现孩子的情况要充分考虑到课当中去，针对孩子是实际情况进行教学，是一门非常深奥的教学艺术。
小数的意义教学反思3小数，学生在三年级、四年级已有所接触，多数学生对于小数的意义的理解是肤浅的，没有真正由感性认识上升到理性上的理解。因此，在教学中，我们让学生经历具体分析一位小数的意义的过程，为后面理解二位、三位小数的意义作铺垫，在此基础上再实现对小数的整体意义的概括，降低了教学难度。
小数的意义是比较抽象的知识，抽象知识的教学最好的方法是采用直观形象的手段进行教学，越形象具体学生越容易理解。我让全体学生都从一位小数学起，积累一定的认知经验，再学两位小数、三位小数时就比较容易，也更能借助分数来理解的小数的意义。学生能过对正方体学具的操作，一步一步加深对小数意义的理解和认识。
从上完的这节课的效果来看，我总感觉教学效果不是很理想，学生练习质量不高。究其原因我感觉可能问题出在“分数”上，学生对分数也只是有初步的认识，有关“分数”的更多更具体的知识根本没有学习，如今要借助分数来理解小数的意义，存在一定的困难也在情理之中。究竟如何突破，还有待进一步研究。
存在问题：
1、课前预设，特别是练习量较大，没有考虑学生实际。
2、课前对学生的学习实际了解不够，且在课中没有及时调整。
小数的意义教学反思4小数除法的意义和计算方法的学习，是在学生掌握了整数除法的意义、整数除法的计算法则以及商不变的性质等的基础上进行学习的。因此，在教学这部分知识时，我注意引导学生把已学的整数知识迁移到小数学习中，注意让学生区分小数除法与整数除法不同的地方，这样的设计，使学生易于掌握小数除法知识，同时，还培养学生的迁移类推能力。 在教学中，我联系日常生活中的具体实例：如：“买奶粉”、“买扫把”等事例，让学生在解决实际问题中，通过学生计算、观察、比较、回忆、讨论、交流得出整数除法的意义和整数除法计算的方法，然后，让学生根据整数除法的意义的归纳过程，总结出小数除法的意义，又根据整数除法计算的方法去类推出小数除法的计算方法，并找出小数除法与整数除法的异同，加深对小数除法计算 ……此处隐藏10037个字……到的？”她无语。“你们想知道吗？”我抬高了嗓音。“想！”“大家看数轴，把哪部分平均分成了10份？”“把0——0.1之间平均分成了10份。”我指着10份中的一小份说：“10个这样的一小份是0.1，对吗？”“对。”我来到黑板小数的数位顺序表前，指着十分之一说：“10个多少是十分之一？”孩子们恍然大悟，：“哦，真是一百分之一！”“为什么？”有人回答：“相邻的两个计数单位之间的进率是10，十分位右边的一位是百分位，所以10个一百分之一就是十分之一。”“哈哈，明白了？”孩子们面带笑容，“明白了！”我指着第七个等分点让学生说分数和小数，孩子们对答如流。最后，我把“0.1”改成了“0.01”，指着第一个等分点让孩子们说出分数和小数，这回有很多人很快举起了手，给出了正确的答案和理由。我开心，因为孩子们理解了知识；孩子们开心，因为他们解决了问题。
“孩子们，知识是有联系的，要灵活运用学过的知识，这样才能更快更准地解决问题。”
这节课结束了，但是给我的感受是：一个老师
学生遇到解不开的问题时，一个手势，一个点拨，一个鼓励，一个引导，对于孩子们来说，都是解开问题的钥匙啊！
小数的意义教学反思14本课的教学目标是结合“买书”的问题情境，探索小数加减法（没有进位或退位）的算理和算法，并经历交流各自算法的过程，以及能用小数加减法解决一些简单的实际问题。
通过本课的教学大部分学生都能达到本课的教学目标。本课所创设的情境是《买书》，教材的设计意图是让学生在“元、角、分”的情境中学习小数及其简单加减运算的初步知识。
在教学过程中，我发现有些学生常常计算错误。我觉得不仅仅是因为学生粗心，不认真，而是因为他们没有体会到学习计算的必要性，所以我觉得应该把解决问题的过程与学习加减法计算结合起来，使学生真正体会到学习计算的必要性；如《买书》就是一个简单的小数加减法的问题，其实它的计算方法与整数加减法的计算方法相同，关键是让学生理解“为什么要这样算”，在教学时，一定要让学生结合购物情境来理解：3．2元+11.5元=14．7元有很多方法，（1）3元+11元=14元，2角+5角=7角，14元+7角也就是14．7元。（2）3．2元是32角，11．5元是115角，32+115=147角，也就是14．7元。（3）用竖式
小数的意义教学反思15《小数的产生和意义》是人教版四年级下册《数学》教材第四单元第一课时的内容。在教学这一内容时，我运用“数形结合”的思想，进行了两次不同的尝试教学：
第一次教学： “小数的意义”这部分内容我是这样来处理的：借助课件直观形象的优势，让学生在想象、类推中理解“小数的意义”。教学过程如下：
课件演示：把1米平均分成10份。让学生观察后思考：把1米平均分成10份，每份是多少分米？如果用米作单位写成分数是多少米？写成小数是多少米？学生回答后追问：这样的3 份或7份用分数和小数又怎样表示呢？……学生借助课件写出相应的分数和小数后，引导他们观察板书归纳出“一位小数”的概念 。 在“两位小数、三位小数”的意义也采用这个方法，让学生在推理、想象中探究。为了让学生更清楚地看到把1米平均分成100份，每份是1厘米，我利用多媒体课件把1厘米放大。然而课件展示1厘米的长度和1分米的长度差不多。给学生一定的误导。结果是：0。1米、0。01米、0。001米的实际长度是多少？学生头脑中一点印象也没有。以至于在后面学习小数的“计数单位”时感到很空洞，他们不知道“计数单位”是指什么？为什么要以0。1、0。01、0。001……作为小数的计数单位？
反思教学上述教学，存在着这样几个问题：其一、没有帮助学生在头脑中建立0。1米、0。01米、0。001米……具体表象。学生以课件为支撑，借助想象去推理。由于缺乏操作体验的过程，学生头脑中的0。1米、0。01米、0。001只是几个概念而已，至于 0。1米、0。01米、0。001米……实际长度是多少？头脑中没有印象。这样抽象与表象之间缺乏应有沟通，影响了后面“小数计数单位”的教学。第二学生对小数的计数单位缺乏体验的过程。教学中没有设计用0。1、0。01、0。001……等为计数单位来找小数的体验过程。其三、课件的误导。课件出示1分米、1厘米的放大图，展示给学生的1厘米、1毫米与实际长度相差甚远。反而对学生产生的误导：认为1厘米与1分米的长度相等。
针对上述问题我进行了如下的修改：第一、在运用多媒体课件的同时，加强学生的操作体验。如教学110 米就是0。1米时，增加了在直尺上任意找0。1米的活动。让学生知道这个0。1米是指十份当中的任何一份，而不是单指0—1之间的这一份。同时让学生围绕“0。1米”这个基本的计数单位在直尺上找小数的过程：如在米尺上找出0。3米，说一说你是怎样找出0。3米的？0。3米是几分之几米？ 0。3米里面有几个0。1米。或在米尺上找出7个0。1米，想一想用小数表示是多少米？用分数表示又是多少米？……让学生在“找”“说”的活动中，把0。1米的实际表象深深印在脑海里，同时也感悟到一位小数都是由几个0。1组成的，1米里面有10个0。1米。0。1是一位小数的计数单位。第二、为了防止放大图给学生的误导，在出示课件后安排了让学生在直尺上找1厘米、1毫米的活动。让他们在头脑中建立1厘米、1毫米正确的表象。
按照上述两个教学环节的设计，我进行了第二次试教。教学中我发现：“学生在直尺上找0。1米”时思维非常活跃，主要体现在以下几个方面：一是：在直尺上找0。1米时，学生欣喜地发现：把1米平均分成10份，0。1米不仅仅是指0—1之间的长度，8—9之间的长度是1米的110 也是0。1米。“不同的位置为什么表示的长度都是0。1米？”学生面带疑惑。经过观察、比较、讨论学生明白了：原来它们都是指十份当中的任何一份。他们还发现：1米里面竟然有10个0。1米……学生在 “找0。1米”的过程中，“0。1米”的实际大小已经深深地印入了脑海。同时学生对“0。1”是一位小数的计数单位也有了一定的体验和理解。这个过程正是他们自我吸收、内化新知过程，它较好地体现了数形结合的思想，培养了学生思维的深刻性。二是：提问“暗示” 培养对应思维、可逆思维。小数实质上是十进制分数的另一种表示形式。教学中我采用提问来“暗示”来突破这一难点，提问时围绕“0。1米”这个基本的计数单位来设计问题：如在米尺上找出0。3米，说一说 0。3米是几分之几米？ 0。3米里面有几个0。1米。这个问题意在以0。1米为基本的计数单位，在直尺上找到0。3米，然后根据小数0。3米找到相应的分数。又如在米尺上找出7个0。1米，想一想用小数表示是多少米？用分数表示又是多少米？此问意在让学生以0。1米为基本的计数单位找出0。7米后，找到与之对应的分数。并同时渗透0。7米里面有7个0。1米。这样一正一反的提问，让学生能意识到小数实质上是十进制的分数。有效培养他们的对应思维、可逆思维。
教学实践证明：在教学中运用数形结合，能激发学生学习数学的兴趣，增强学生的求新、求异意识。符合儿童的认知规律，是提升学生思维的必由之路。
